1

L’abandó de la llengua a l’escola: el cas de les Aules d’Acollida

Article a càrrec de Toni Casserres Gasol, mestre i membre del secretariat de la Intersindical-CSC Educació.

Material escolar en una aula, en una imatge d’arxiu, ACN.

Fa poques setmanes, la Plataforma per la Llengua engegava la campanya Emergència lingüística per respondre a la creixent precarietat de la situació del català en tots els àmbits, una situació que, tot i haver estat reiteradament denunciada –i no només per la Plataforma, sinó per moltes altres entitats i intel·lectuals–, no sembla generar respostes contundents per revertir-la. Dins d’aquests àmbits s’inclou, és clar, el sistema educatiu. El mateix informe de l’any 2020 dona la dada que només un 32% dels que el saben parlar l’usen habitualment. I potser tant o més escandalosa que aquesta dada –una gota més en l’oceà de les evidències que revelen que l’existència del català com a llengua viva està seriosament amenaçada– ho ha estat l’aparent indiferència dels dirigents polítics del país, que semblen tan incapaços d’adonar-se de la situació com de respondre-hi amb una actitud decidida que posi en primer terme la supervivència de la llengua. El mateix podem dir de les nostres autoritats educatives: als constants atacs a les –sempre massa tímides– polítiques lingüístiques, el Departament d’Educació hi ha respost amb reculades contínues. Fa molt, massa temps, que la teòrica vehicularitat del català no es correspon ni amb la pràctica (no s’hi han posat ni els mitjans ni l’energia) ni amb el discurs, que ha abraçat una mena de bonisme que no es basa pas en els treballs consistents dels experts sobre l’aprenentatge de llengües sotmeses a minorització (com ara els de Jim Cummins, un dels principals impulsors dels models d’immersió lingüística) i que sembla ignorar la dimensió sociolingüística de l’aprenentatge de les llengües.

Aquesta deixadesa ho impregna tot, també les aules d’acollida, un dels recursos centrals per donar suport específic als alumnes nouvinguts d’arreu del món que des del tombant de segle han arribat als nostres centres educatius i per als quals els suports de la immersió lingüística inicial –en el supòsit que s’haguessin generalitzat i mantingut, tal com sosté el relat oficial– haurien fet curt. Les aules d’acollida són un recurs flexible perquè els alumnes nouvinguts puguin fer un primer aprenentatge accelerat del català i es puguin integrar plenament a la vida del centre on estan estudiant. Bàsicament, han consistit en una dotació de professorat i recursos de suport, i allà on s’han aplicat plenament i de manera continuada han estat una eina valuosa, tot i que no suficient, per garantir una igualtat real d’oportunitats. Per tant, són un recurs estratègic per a la continuïtat de la llengua i per combatre la segregació i oferir una educació realment inclusiva (és a dir que doni els suports necessaris als alumnes).

Les limitacions de les aules d’acollida (AA):

1. Essent un recurs basat en un model consistent, les AA, quan s’apliquen amb rigor, són una bona resposta a les necessitats inicials de l’alumnat que, provinent d’altres països, s’incorpora als nostres centres desconeixent-ne la llengua vehicular. El seu funcionament inicial les establia com un recurs obert dins del mateix centre al qual l’alumnat nouvingut assistia durant una part del seu horari (la resta el desenvolupava amb els seus companys de grup classe) fins que es considerés que tenia prou capacitat per comunicar-se amb els companys i els docents del centre durant un màxim de dos o tres cursos, bo i assolint el que es coneix en la nomenclatura estàndard europea com a nivell A2 de llengua. En el model inicial, la coordinació de l’AA (i bona part de la docència, en la qual participava un nombre reduït de docents) anava a càrrec d’una persona amb estabilitat al centre. La finalitat d’aquesta estabilitat era assegurar la rendibilització de la formació continuada que se li oferia, i també que fos el màxim d’efectiva la seva funció de coordinació amb els tutors i els equips docents dels alumnes nouvinguts. Així doncs, aquest docent accedia a una plaça específica. Ara bé, la mateixa literatura científica que avala la immersió i l’acollida lingüística estableix clarament la diferència entre el que és un domini de la llengua bàsic, pensat per a la interacció més immediata (coneguda en anglès com a BICS), i la competència lingüística necessària per poder seguir uns aprenentatges acadèmics (CALP) en la llengua vehicular, i que en cap cas s’ha verificat que es pugui adquirir en menys de cinc cursos. Per a aquesta segona fase d’aprenentatge de la llengua catalana, el departament no ha establert cap recurs específic de manera general i estable i cada centre se n’ha sortit com ha pogut.

2. Una segona limitació va tenir lloc quan, a partir del curs 2009/10, es van començar a reduir les AA (es va passar de 1.236 centres amb AA el curs 2008/09 a 587 el 2016/17) i, a més de disminuir el nombre d’alumnes que se’n podien beneficiar, els tutors inicials es van veure amenaçats de ser desplaçats del centre. D’aquesta manera, bona part d’aquesta primera promoció de docents amb experiència i formació específica van renunciar-hi i van passar a ser substituïts per altres docents que arribaven de bell nou al centre. Tot plegat ha dificultat la continuïtat de la tasca d’aquestes AA i ha fet molt difícil que els seus tutors rebin una formació consistent, atès que molts d’ells canvien cada curs.

3. La darrera ha estat la retallada de dotacions que ha fet que, malgrat el creixement sostingut de l’alumnat nouvingut (a la immigració sobretot econòmica de fa uns anys s’hi ha afegit un nombre creixent de refugiats), les dotacions de professorat han disminuït d’una mica més de 600 el curs 2019/20 a menys de 500 el 2020/21, la qual cosa deixa sense cap recurs d’acollida molts centres o infradota els pocs que mantenen alguna aula d’acollida.

La pregunta, ben pertinent, que ens hauríem de fer, és: si el nostre sistema educatiu no és capaç de garantir ni la immersió lingüística a tots els alumnes nascuts al país ni l’aprenentatge de la llengua als alumnes que s’hi incorporen des d’arreu del món, quin és el futur que té el català en l’ensenyament? I, en el fons, quin futur té com a llengua?

*Article originalment publicat al diari El Punt Avui el 14/03/2021




L’alternança simple, la gran oblidada de l’FP durant la crisi del COVID

Article a càrrec de la Comissió de Formació Professional de la Intersindical-CSC Educació

La Formació als centres de treball és fruit d’una reducció d’hores efectives a l’aula, que es compensen amb els aprenentatges adquirits al món laboral a través d’aquesta fórmula no remunerada. Qualsevol docent que hagi treballat a Formació Professional estarà d’acord que seria molt important poder disposar de més hores per desenvolupar la tasca d’acompanyament al llarg de l’aprenentatge de l’alumnat per una senzilla raó: el quefer dels tutors d’FCT s’ha convertit en una autèntica gimcana diària en aquesta crisi sanitària i social en la qual ens hem vist immersos. Així mateix, a banda de les condicions laborals, també la qualitat de la docència se’n veuria beneficiada, estant com estan interrelacionades totes dues variables.

La realitat és que la majoria d’empreses es troben en situació d’Expedients de Regulació Temporal d’Ocupació (ERTO) i no disposen de personal que pugui atendre aquest alumnat en la seva Formació al Centre de Treball i, a més a més, consideren inadequat, per respecte als seus treballadors, acollir alumnat en pràctiques mentre la plantilla es troba en ERTO.

Cal afegir que una bona part d’empreses tenen unes tasques la naturalesa de les quals els permet optar a reduir el nombre d’hores presencials al lloc de feina, seguint les recomanacions del Govern i instaurant una política de teletreball que possibilita la reducció del contacte entre persones i garantir una distància de seguretat òptima.

La Formació Professional és molt diversa, i les branques que la conformen van des d’especialitats en l’àmbit alimentari fins a especialitats en l’àmbit sanitari. Hom sap la casuística en la qual s’ha vist el sector de la restauració, havent de tancar les portes setmana rere setmana; també del sector esportiu, que s’ha vist obligat a reduir capacitats, tancar les portes i tornar a reduir capacitats; o el sector de la imatge personal, que ha hagut de fer malabarismes per poder continuar tenint els centres oberts d’acord amb la normativa vigent. Tots aquests esforços que han hagut de realitzar les empreses dels diferents sectors productius han estat en detriment del personal contractat i, en conseqüència, impossibilitant en bona mesura l’acolliment de l’alumnat en l’estada a l’empresa.

Per aquells estudis que hagin adoptat la modalitat Dual, el Departament d’Educació posa a la seva disposició la figura del prospector, que s’encarrega d’ajudar en la cerca d’empreses que vulguin col·laborar en aquesta modalitat. Això no obstant, el Departament no només no ha previst la necessitat d’alguna ajuda de caire semblant per a l’alternança simple, sinó que n’ha protocol·litzat la realització amb les mateixes indicacions que va donar a l’inici del brot de la pandèmia, deixant així els docents i els alumnes oblidats.




Salut i seguretat a l’educació, una assignatura pendent. Número 3 del butlletí “El Punter”

Us presentem la tercera entrega de “El Punter”, el butlletí informatiu de la Intersindical-CSC Educació. Després d’una primera entrega sobre normalització lingüística i una segona sobre FP (disponibles aquí), aquesta tercera entrega, en la situació que vivim, l’hem dedicada a l’àmbit de la salut laboral. Tot seguit podeu descarregar-vos “El Punter” en format PDF o llegir-lo directament en aquesta pàgina.




Primer número de “La Foguera”, la publicació de llengua de la Intersindical-CSC Educació

La Comissió de Política Lingüística de la Intersindical-CSC Educació ha publicat el primer número de “La Foguera”, un butlletí en el qual s’hi podran llegir entrevistes, articles, vinyetes… relacionades amb la llengua i l’educació. En aquest primer número hem comptat amb la col·laboració de la Carme Junyent, professora de Lingüística a la Facultat de Filologia de la Universitat de Barcelona (UB), que acaba de publicar el llibre El futur del català depèn de tu (La Campana), i de la Plataforma per la Llengua.

Tot seguit podeu llegir i descarregar el primer número de “La Foguera”:




Desvirtuar (també) el batxillerat? No, gràcies! – Gerard Furest

Article a càrrec de Gerard Furest Dalmau, professor i representant de la Intersindical-CSC a Barcelona.

Els darrers anys, i podem dir que la pràctica s’ha accelerat en temps de pandèmia, no han estat poques les vegades que el Departament d’Educació ens ha desconcertat amb les seves ocurrències. El passat 12 de novembre es va publicar als mitjans la darrera, de gran importància en el sistema (i els criteris) d’avaluació, i que va caure com un gibrell d ‘aigua freda entre bona part del col·lectiu docent: el departament ha aprovat unes instruccions que permetran que els estudiants puguin obtenir el títol de Batxillerat amb matèries suspeses sempre que la nota mitjana superi l’aprovat. A més, s’establirà el recurs de la repetició per tal d’assolir els continguts no aprovats com una pràctica merament excepcional, limitada al fins ara reduït nombre de casos d’alumnes que, en els ensenyaments postobligatoris, no fan absolutament res (i res vol dir res, no poc) a les aules.

Al respecte, a alguns professors de Secundària, que també ho hem estat de Batxillerat, ens assalten uns dubtes i reflexions que creiem legítims i fonamentats:

-El sentit de les instruccions que es van publicar oficialment el dia 13 de novembre se circumscriu realment a la situació singular que estem vivint, marcada per una pandèmia terrible que sotragueja (també) la pràctica educativa i la presencialitat als centres, o bé està pensada per a ser implementada amb vocació de permanència? Pel que s’afirma, són mesures temporals, però la història, i encara més la de l’educació, que experimenta uns canvis legislatius tan sovintejats i lamentables, està plena de mesures que tenien en un principi un caire i que finalment n’han tingut un altre. És per això que és lícit desconfiar dels nous criteris, perquè ens semblen un precedent que envia un missatge perillós al conjunt de la societat i que desprestigia, encara més, el valor del que es fa als centres.

-El sistema educatiu ja compta, de fa anys, amb un precedent en la desvirtuació dels criteris d’avaluació i promoció de l’alumnat: el de l’ESO. En aquesta etapa, es pot donar el cas que hi hagi alumnes amb dues o més matèries suspeses que promocionin automàticament de curs, en alguns casos per decisió de la Junta Docent. També hi ha casos d’alumnat que promociona de curs amb totes, o quasi totes, les matèries suspeses, sense que la justificació tingui sempre a veure amb Necessitats Educatives Especials. La pregunta pertinent és: aquesta pràctica respon realment a la finalitat de millorar l’educació del país i la praxi d’ensenyament-aprenentatge, o és una via de justificació pedagògica a través d’un argumentari determinat que, al capdavall, només està pensada pel departament com a operació de maquillatge de les xifres oficials de repetició i reeiximent del sistema educatiu?

-El sentit dels criteris de promoció que ja tenim, als quals sembla que s’hi afegiran els que el departament ha ideat per a Batxillerat, no suposarà una nova estocada en el ja prou minvat prestigi intern (als centres) i extern (a la societat) del col·lectiu docent? No implicarà, a la pràctica, un entrebanc més a la ja prou complexa tasca d’atenció a múltiples factors que ha de tenir en compte un docent per a poder realitzar la seva feina com cal? El fet de tenir a l’aula alumnes que segurament, en haver-hi una rebaixa del nivell d’exigència acadèmica, se sentiran desmotivats, i que per tant potser mostraran conductes més disruptives que en altres circumstàncies, no serà també una manera d’agreujar la ja prou difícil gestió d’aula amb què es troba molt professorat a molts instituts del nostre país?

Una major desmotivació de l’alumnat, que pot redundar també en un major estrès i desmotivació del professorat, en aquest cas de Batxillerat, no implica també una desvirtuació de l’educació i dels seus valors? L’educació, al capdavall, la fan persones, bé sigui alumnat, bé sigui professorat, i influir en el seu estat motivacional o anímic té, per descomptat, una repercussió fefaent en la pràctica educativa. Caldria, per tant, que el departament, que sovint fa la sensació que actua més per pressupòsits teòrics o objectius allunyats de la realitat, tingués present el factor de l’empatia amb les persones que són als centres a l’hora de redactar instruccions o altra mena de disposicions relacionades amb l’educació.

-Per últim, les instruccions, que es diuen temporals, i que caldrà veure si realment ho són, reforcen clarament la idea dels centres docents estacionaris, i del professorat que té com a principal missió tenir cura i vigilància dels fills mentre les famílies compleixen la seva jornada laboral. Conceptualment, per tant, l’ensenyament i l’educació passen a un segon pla, i la prioritat ja no és ensenyar en bones condicions, sinó que això esdevé en tot cas la cirereta d’un pastís pensat per a una altra finalitat.

Per totes aquestes reflexions que hem descabdellat, i segurament per moltes altres implicacions que poden arribar a tenir, és pel que alguns, com a docents que trepitgem els instituts i creiem saber què s’hi cou, ens oposem i oposarem a qualsevol mesura o instrucció que ens sembli lesiva per al prestigi de la pràctica docent. Ben al contrari, pensem que un nivell d’exigència adequat a l’alumnat comporta una millor convivència als instituts. Sempre tenint present, per descomptat, la gran diversitat que hi ha a les aules del país i la innegociable sensibilitat vers les Necessitats Educatives Especials de qui les requereixi. De la capacitat de conjuminar uns factors i altres en depèn, en bona part, el futur formatiu i humà de les noves generacions d’aquest país.




La “Llei Celáa” elimina la vehicularitat del castellà? – Jordi Martí

Article a càrrec de Jordi Martí Monllaur, professor i responsable territorial de la Intersindical-CSC Educació a les Terres de l’Ebre.

Des de 1985 han estat aprovades per les Corts Espanyoles cinc lleis en matèria d’educació: la LODE (Llei Orgànica reguladora del dret a l’educació, de 1985), la LOGSE (la Llei Orgànica d’ordenament general del sistema educatiu, de 1990, que va representar la primera gran reforma educativa des de la Llei General d’educació, de 1970, encara en ple franquisme), la LOQE (la Llei Orgànica de qualitat educativa, de 2002, que no va arribar a aplicar-se), la LOE (Llei Orgànica d’educació, de 2006) i la LOMQE (La Llei Orgànica de millora de l’educació, de 2013, i actualment vigent). Cinc lleis en trenta-cinc anys, a les quals se n’afegirà ara una sisena (la LOMLOE; Llei Orgànica de millora de la LOE, coneguda periodísticament i, per tant, popularment, com la “llei Celáa”), actualment en procés de tramitació al Congrés dels Diputats.

En les quatre primeres d’aquestes lleis la qüestió de la llengua o llengües vehiculars de l’ensenyament no se suscita; poden suposar que es deu al fet que s’hi dóna per descomptat, per una banda, que aquesta llengua seria el castellà a les comunitats de parla castellana i perquè, per un altre costat, la legislació en aquesta matèria seria una matèria reservada a l’autoritat autonòmica en les comunitats de llengua no castellana (i on, tanmateix, el castellà és obligadament cooficial). No serà fins al 2013, amb la LOMQE, que se’n parlarà obertament, en establir-se, en la seua Disposició addicional trenta-vuitena (pactada entre els grups del Partit Popular, PP, i de Unión Progreso y Democracia, UPyD), que:

  1. Les Administracions educatives garantiran el dret dels i les alumnes a rebre els ensenyaments en castellà, llengua oficial de l’Estat, i en la resta de llengües cooficials en els seus respectius territoris. El castellà és llengua vehicular de l’ensenyament a tot l’Estat i les llengües cooficials ho són també a les respectives Comunitats Autònomes, d’acord amb els seus Estatuts i normativa aplicable.
  1. En finalitzar l’educació bàsica, tots els i les alumnes hauran de comprendre i expressar-se, de manera oral i per escrit, en la llengua castellana i, en el seu cas, en la llengua cooficial corresponent.
  1. Les Administracions educatives adoptaran les mesures oportunes a fi que la utilització en l’ensenyament de la llengua castellana o de les llengües cooficials no sigui font de discriminació en l’exercici del dret a l’educació.

Tot seguit, en aquest mateixa disposició, en el seu punt quart, s’hi establia que:

«Les Administracions educatives podran dissenyar i implantar sistemes en els quals es garanteixi la impartició d’assignatures no lingüístiques integrant la llengua castellana i la llengua cooficial en cada un dels cicles i cursos de les etapes obligatòries, de manera que es procuri el domini d’ambdues llengües oficials pels i les alumnes, i sense perjudici de la possibilitat d’incloure-hi llengües estrangeres.»

«Les Administracions determinaran la proporció raonable de la llengua castellana i la llengua cooficial en aquests sistemes, i poden fer-ho de manera heterogènia en el seu territori atenent les circumstàncies concurrents.»

A continuació s’incloïen encara disposicions que, a més de no considerar adequades «les mesures que suposin l’atenció individualitzada en castellà o la separació en grups per motiu de la llengua habitual», autoritzaven l’Administració educativa estatal a sufragar el cost de l’escolarització en castellà dels estudiants les famílies dels quals l’haguessin demanada, en aquells casos que l’educació pública d’un territori no l’oferís, i a repercutir aquest cost a l’Administració educativa autonòmica, unes mesures, aquestes darreres, que val a dir que van ser anul·lades pel Tribunal Constitucional en sentència del 20 de febrer de 2018.

La LOMQE, per tant, no sols entrava a legislar en una matèria en la qual, fins aleshores, la legislació educativa no havia anat més enllà de confirmar i concretar la supremacia que la Constitució de 1978 fixava per al castellà (l’única llengua esmentada en el text constitucional i l’única d’obligat coneixement per a tots els ciutadans de l’estat), establint l’obligació de la matèria de llengua i literatura castellanes dins i fora de les comunitats del domini lingüístic d’aquest idioma i prescrivint, a més, la necessitat d’establir un règim d’exempció de l’estudi i el coneixement de la resta de les llengües peninsulars per als estudiants que sobrevinguessin al sistema educatiu de les comunitats de llengua no castellana (la qual cosa, per descomptat, no es contemplava en el cas invers). Ara, la llei d’educació establia, a més, que el castellà era «llengua vehicular de l’ensenyament a tot l’Estat» i que es podrien «dissenyar i implantar sistemes» en els quals es garantís «la impartició d’assignatures no lingüístiques integrant la llengua castellana i la llengua cooficial en cada un dels cicles i cursos de les etapes obligatòries». Es garantia, per tant, que el castellà pogués ser (sense perjudici de les matèries de llengua estrangera) l’única llengua vehicular del sistema educatiu a les comunitats del domini lingüístic castellà, mentre que el català, l’eusquera i el gallec no podrien ser-ho en els sistemes educatius dels seus respectius dominis lingüístics, on, a més de ser obligatori l’ensenyament del castellà i d’existir exempcions de l’estudi i l’avaluació de la llengua pròpia per als estudiants procedents de la resta de l’estat, el castellà esdevenia també llengua vehicular per a assignatures no lingüístiques, i ho havia de ser en una proporció que, en darrer terme, no decidirien ─no almenys únicament─ les autoritats catalanes, valencianes, balears, basques o gallegues. Si fins aleshores, pel que fa a la llengua, la llei establia que tots els ciutadans eren iguals, però que n’hi havia que eren més iguals que uns altres, en endavant la llei establiria que, atès que iguals no ho érem, doncs avant les atxes.

La LOMQE, però, sembla viure els seus darrers dies, i una sisena llei d’educació comença a treure el nas: la LOMLOE, que hauria de veure la llum abans del final de la legislatura. Ara bé, aquesta nova llei (l’anomenada “llei Celáa”) entra també a legislar en matèria de llengua vehicular de l’ensenyament, i ho fa seguint el camí obert per la “llei Wert”, tot establint, de manera ambigua, en el text inicial del seu projecte, que:

«Les Administracions educatives garantiran el dret dels alumnes a rebre ensenyaments en castellà, llengua oficial de l’Estat, i en la resta de llengües cooficials als seus respectius territoris…»

I tot seguit:

«…el castellà i les llengües cooficials tenen la consideració de llengües vehiculars, d’acord amb la normativa aplicable».

La Intersindical-CSC ja es va manifestar en el seu moment contra aquestes disposicions, que en realitat recollien en essència allò establert en la Disposició addicional trenta-vuitena de la LOMQE.

Ara, però, finalment, i després d’una negociació encapçalada pels representants del grup d’Esquerra Republicana de Catalunya (ERC) al Congrés, les consideracions esmentades han desaparegut del text del projecte de llei, substituïdes per un redactat alternatiu que elimina l’afirmació que «…el castellà i les llengües cooficials tenen la consideració de llengües vehiculars, d’acord amb la normativa aplicable» i deixa el paràgraf en què això s’establia de la següent manera:

«Les administracions educatives garantiran el dret dels i les alumnes a rebre els ensenyaments en castellà i en la resta de llengües cooficials als seus respectius territoris, amb conformitat amb la Constitució Espanyola, els Estatuts d’Autonomia i la normativa aplicable.»

Un avenç? Una victòria de la política com s’han afanyat a assegurar els esmenants? No sembla gens clar: és un avenç, sens dubte, en relació amb allò que s’establia a la LOMQE, on s’afirmava que «el castellà és llengua vehicular de l’ensenyament a tot l’Estat», però costa de veure-hi cap avenç respecte al text que es pretenia esmenar, perquè, en darrer terme, en el nou redactat, en realitat només s’exclou la referència al fet que el castellà és «la llengua oficial de l’Estat» i la consideració explícita que «el castellà i les llengües cooficials tenen la consideració de llengües vehiculars, d’acord amb la normativa aplicable», però fixa igualment que existiria un dret «dels i les alumnes a rebre els ensenyaments en castellà i en la resta de llengües cooficials als seus respectius territoris» i deixa intacte el fet que les decisions sobre la vehicularitat del castellà i «la resta de llengües cooficials» (les innominables) les prendran «les Administracions educatives», així, en plural, com ja figurava a la LOMQE, en una expressió que no exclou d’entrada el govern espanyol i el seu ministeri d’educació.

Es fa difícil de veure, per tant, en què es basa el triomfalisme de molts de titulars de premsa un cop fet públic el resultat de la negociació.

Per contra, és molt més fàcil d’entendre l’escepticisme dels representants del Partit Nacionalista Basc (PNB), que pretenien substituir el darrer punt per la consideració que «a les comunitats autònomes amb llengües cooficials la llengua vehicular serà la que determinin els seus respectius estatuts i normativa». Els bascos es van abstenir en la votació de la modificació apadrinada per ERC. Per la seua banda, els grups de Junts per Catalunya (JxCat) i del PDeCAT, que no tenien representació en la comissió on es va votar el canvi, també se’n van mostrar descontents.

Per contra, el diputat d’Unides Podem, Joan Mena, se’n va mostrar satisfet tot afirmant que la modificació blinda el català sense que es relegui el castellà. Molt revelador. De fet, pensem que té raó, però hi afegiríem que el blindatge que li escauria al català al sistema educatiu del seu domini lingüístic no hauria de ser menor que el que té el castellà al seu. En cas contrari, l’única llengua realment blindada és la castellana, i això a costa de precaritzar o relegar el dret a una escola catalana per als catalans.

Mentrestant, sense necessitats de canvis legislatius, la immersió i la vehicularitat del català s’esfondren per elles mateixes, sense necessitat d’ajudes. Potser això serà l’únic que, en darrer terme, evitarà la intervenció estatal, perquè el castellà ja és ara vehicular en l’escola catalana, fins al punt que no estem segurs que posar-hi un límit màxim, no impliqués, a la pràctica, reforçar el percentatge actual de català a les aules.




Obrim bé les aules, enfortim el sistema educatiu – Marina Sureda

Article a càrrec de Marina Sureda, professora i membre de la Intersindical-CSC Educació al Vallès Occidental. Publicat originalment a Nació Digital.

“Emergència educativa”. Així és com el conseller Bargalló va anomenar l’estat en el qual es troba l’educació catalana de cara al curs vinent. Però el problema és que l’emergència no comença al setembre sinó que la tenim a sobre des del primer dia que es van tancar les aules i el Govern no n’ha estat conscient fins ara, o, almenys, no ha actuat en conseqüència en aquesta gestió de la crisi de la Covid-19.

Des del primer dia de confinament s’ha anat tard i malament en gairebé totes les mesures preses. No hi ha hagut instruccions clares i directes que ajudessin els docents i els alumnes a adaptar-se a les noves circumstàncies, no s’ha dotat de més recursos per poder fer front a les dificultats i les desigualtats que han generat el confinament —és més, es van aturar els nomenaments de les substitucions i encara es comptava amb una plantilla més reduïda—, els materials de connectivitat per a l’alumnat que ho necessitava no ha arribat a totes les llars que els calia i s’ha deixat absolutament fora de la presa de decisions tota la comunitat educativa, inclosos els representants dels treballadors que havien d’aplicar les mesures, com per exemple, el famós pla de reobertura de centres. Tot això són exemples de la gestió de l’educació durant el confinament que ja feien pensar que el retorn a les aules no seria gaire millor.

about:blank

El Departament d’Educació ha tingut gairebé tres mesos per pensar i preparar una reobertura amb les garanties suficients per poder preservar el dret a la salut i el dret a l’educació, que han d’anar estrictament de la mà en els temps que corren, per responsabilitat social. Tres mesos que no han servit ni tan sols per garantir que hi hagi material d’higiene de mans a tots els centres i que alguns l’hagin hagut de portar de casa els mateixos docents o aportar-lo les famílies. Altres sistemes educatius europeus com l’alemany, el grec o el portuguès, han pogut garantir aquests drets i a més a més no només ho han fet per una part dels alumnes, sinó per a tots els infants i joves.

Malgrat que el retorn a les aules no hagi estat el que s’esperava, ara s’hauria d’estar preparant el curs vinent. Un Departament que vulgui aplicar polítiques d’esquerres hauria d’aprofitar la crisi per convertir-la en una oportunitat i repensar i consolidar un servei públic essencial i dotar-lo de mitjans estructurals, no només conjunturals i transitoris. Si realment se li té aquesta consideració de servei públic essencial, s’hauria de començar a posar remei a les grans mancances estructurals que arrossega des d’abans i tot de les retallades de 2010. Tot i ser conscients que sense que Catalunya patís un dèficit fiscal de 16.000 milions anuals seria més fàcil arribar al 6% del PIB d’inversió en educació que marca la LEC —o al 7% que demanem des de la Intersindical-CSC—, s’ha de fer i hi ha marge per un esforç per anar pujant de la manera més àgil possible de l’irrisori 3,67% que tenim actualment.

Com a institució que és, l’escola ha de poder garantir la justícia social, els drets i la igualtat del seu bé més preuat, els infants i joves d’aquest país. I per fer això necessita tenir les eines i els mitjans necessaris. Per posar aquests infants i joves al centre de les polítiques educatives cal que els perímetres funcionin. El curs que començarà al setembre ha de poder garantir l’assistència als centres de tots els alumnes tots els dies en l’horari habitual d’abans que una pandèmia mundial ens fes trontollar els esquemes. La presencialitat és la mesura més igualadora que tenim ara per ara i ens ajuda a minimitzar les desigualtats socials i la segregació escolar.

En temps de pandèmia, per poder garantir això es necessiten més espais, que volem pensar que ja s’hi està treballant, i més personal. Segons els nostres càlculs, es necessita un increment mínim de 30.000 docents per començar el curs amb els mitjans suficients per garantir el funcionament del sistema educatiu respectant tots els drets i necessitats dels alumnes, garantint l’atenció necessària i complint totes les normes de prevenció i salut fruit de la pandèmia. Considerem que és una xifra raonable i realista i que s’allunya de proclames fàcils de doblar plantilles quan sabem que ni tan sols existeix aquesta quantitat de docents.about:blankjavascript:false

No sabem quines seran les condicions sanitàries a l’hora de començar el curs, però això no és excusa per tenir ja els diferents escenaris treballats i consensuats. L’única gran certesa que tenim sobre com afectarà el coronavirus a l’entorn educatiu és que tenim moltíssimes incerteses, per tant, les campanyes propagandístiques maquillades de ciència són molt perilloses si ens han de fer abaixar la guàrdia. Els treballadors de l’educació, les famílies i la societat en general han fet un esforç gegantí per adaptar-se al confinament. Aquesta adaptació en temps rècord de tothom, però també dels docents, a les dures circumstàncies a les quals ens va abocar la crisi sanitària hauria de ser aplaudida i reconeguda com es mereix i no estar patint una campanya de desprestigi que, a més d’estar mal enfocada pel que fa a l’objectiu, és contraproduent si el que realment es vol és un setembre en unes millors condicions. Jugar a afeblir la força negociadora pot ser molt perillós.

Tot i que en molts casos les crítiques de l’opinió pública a la gestió de la crisi per part del Departament d’Educació han tingut motius de pes per ser-hi, s’ha fixat el focus de manera intencionada en les polítiques educatives per deixar de banda altres polítiques socials i de conciliació familiar, com el permís retribuït, que tant s’han trobat a faltar en temps de confinament i de desconfinament. La solució no passa per enfrontar uns treballadors amb uns altres, sinó per l’enfortiment de les polítiques socials en general.

Des de la Intersindical-CSC continuem pensant que la via més constructiva i eficaç d’afrontar la relació amb el Departament és la del diàleg i la negociació. És l’hora que el Govern estigui a l’altura i prepari el curs vinent tenint en compte la comunitat educativa i abocant-hi tots els recursos necessaris. Perquè la responsabilitat de poder garantir el dret a l’educació ens la fem també nostra demanem que el Govern no torni a desaprofitar una altra oportunitat de fer les coses bé i no segueixi obviant els agents que els poden donar un punt de vista indispensable per afrontar com toca aquesta emergència educativa que fa dies que vivim.