I Introducció
En aquest article ens proposem analitzar la situació de l’ús de la llengua catalana als centres d’educació pública de Catalunya i el paper que hi juguen les Aules d’Acollida. Avui dia, tot i la vigència d’un model que dona preeminència legal a l’ús del català a l’escola, podem observar com es produeix, a diversos indrets de Catalunya i de manera progressiva, un procés de substitució del català pel castellà.
En aquest sentit, cal recordar que el sistema educatiu públic té el deure de garantir l’aprenentatge del català a una població nouvinguda cada cop més nombrosa i que arriba de manera intermitent durant el curs escolar. I és aquí on entren de manera decisiva les Aules d’Acollida, (AA d’ara endavant) com a eina de recepció i normalització lingüística.
Amb aquest escrit, el nostre objectiu és triple: oferir una mirada actualitzada sobre aquesta qüestió i les problemàtiques que l’envolten; interpel·lar les autoritats del país perquè s’afanyin a dotar l’ensenyament públic dels recursos que ens calen per afrontar aquesta autèntica crisi; i, en tercer lloc, que l’Administració activi tots els recursos que té al seu abast –la inspecció educativa inclosa- per tal de complir amb la legislació vigent en relació amb la vehicularitat de la llengua catalana.
Per últim, voldríem cridar l’atenció a la societat civil per tal que prengui consciència dels seus drets lingüístics i de la responsabilitat de cadascú a l’hora de salvaguardar el major patrimoni cultural immaterial que té Catalunya, que és la seva llengua pròpia.
II La davallada continua del català
Que el català està cada cop més arraconat, fins al punt de veure amenaçada la seva supervivència com a llengua viva, és una situació que és denunciada de fa anys, tant per part d’especialistes com d’associacions de defensa de la llengua. Alguns estudis recents han fet palès, per exemple, que als patis de les escoles i instituts catalans l’ús de la llengua autòctona ha descendit a un alarmant 34%. Aquesta dada constitueix només una petita demostració de com els efectes de la submissió lingüística es multipliquen a una velocitat de vertigen, o que es nodreixen, entre d’altres factors, de les mancances d’un sistema d’educació pública que no compta amb els recursos ni amb la voluntat política de fer realitat una vehicularitat que, a dia d’avui, només existeix a la teoria i a la ment d’unes autoritats polítiques molt allunyades de la realitat quotidiana de l’escola catalana.
Aquest trencaclosques es veu agreujat per les intromissions judicials i les pressions de grupuscles de dreta i extrema dreta. En el moment d’escriure aquestes línies, encara estem sota l’espasa de Dàmocles d’una possible sentència judicial que, sense cap consens polític, pot anul·lar el model d’immersió lingüística per imposar percentatges obligatoris de classes en castellà. Aquesta barrabassada, que s’amaga rere una demanda, aparentment inofensiva, de «llibertat d’escollir la llengua d’escolarització dels alumnes», el que fa és vehicular el vell objectiu verbalitzat al seu moment pel Ministre d’Educació del PP, José Ignacio Wert: «espanyolitzar» els nens catalans, fent possible viure i treballar a Catalunya sense cap necessitat de conèixer ni fer servir la llengua catalana. Dit d’una altra manera: expedir el certificat de defunció del català com a llengua viva.
La Intersindical Educació comptem amb dades pròpies gràcies a la posada en marxa de la nostra bústia de queixes lingüístiques, que en el període d’un any va rebre desenes de denúncies de famílies d’arreu el país queixant-se de l’incompliment dels Projectes Lingüístics de Centre. Hi ha centres en els quals la llengua catalana gairebé que ha desaparegut del currículum, sent la classe de català un dels pocs espais on l’alumnat té l’opció de conèixer la llengua autòctona del país.
III Paper de les Aules d’Acollida
De forma paral·lela a la denúncia de la crisi del model lingüístic, també fa molt temps que, com a sindicat, denunciem la situació de precarietat de les AA. El març del 2021 el nostre delegat Toni Casserres publicava un article molt documentat a El Punt Avui en el qual, malgrat definir les AA com un «recurs estratègic per a la continuïtat de la llengua i per combatre la segregació i oferir una educació realment inclusiva», no dubtava a exposar-ne amb claredat les limitacions. En efecte, per assolir l’objectiu d’ensenyar el català als alumnes d’origen estranger, cal una política molt més àmplia que confiar-ho tot a les AA. Les seves limitacions venen marcades per factors que convé recapitular.
En primer lloc, Casserres afirma que «la literatura científica que avala la immersió i l’acollida lingüística estableix clarament la diferència entre el que és un domini de la llengua bàsic per a la interacció més immediata (coneguda en anglès com a BICS), i la competència lingüística necessària per poder seguir uns aprenentatges acadèmics (CALP) en la llengua vehicular.» En altres paraules, el primer límit d’una aula d’acollida que funcioni en tota regla, és que només està dissenyada per a assolir el primer i més bàsic objectiu de l’aprenentatge. Casserres afirma que, per a la segona fase, la de CALP, «el Departament d’Educació no ha establert cap recurs específic de manera general i estable, i cada centre se n’ha sortit com ha pogut.»
En segon lloc, hi ha la constatació de que no s’ha ni tan sols complert amb el punt anterior, ja que, a partir del curs 2009-2010, a l’inici de les brutals retallades que havia de patir l’educació pública, es va experimentar una reducció constant del nombre d’aules d’acollida, que van passar de 1236 el curs 2008-2009, a només 587 el curs 2016-2017. Això significa que una quantitat indeterminada d’alumnes nouvinguts no han tingut accés al recurs de l’AA.
I, en tercer lloc, la denúncia de com el cop de les retallades contra les AA no ha estat només quantitatiu, sinó també qualitatiu. Casserres també alertava de com es va passar de treballar amb personal especialitzat en l’ensenyament de la llengua i que tenia l’estabilitat necessària per a mantenir el vincle amb els alumnes i garantir l’aprenentatge, a trencar aquesta continuïtat donant les tutories d’AA a docents sense experiència que acabaven d’aterrar als centres.
D’aquesta manera, podem afirmar que els alumnes estrangers no compten ni amb prou recursos ni prou suport per a aprendre el català, la qual cosa afecta a nivell general les seves possibilitats d’èxit acadèmic, la seva integració social i, de retruc, la salut de la llengua catalana, greument amenaçada per la globalització i, com ja hem assenyalat, la subordinació lingüística.
Per tot plegat, Toni Casserres finalitzava el seu article amb una reflexió punyent i una pregunta incòmoda: «Si el nostre sistema educatiu no és capaç de garantir ni la immersió lingüística a tots els alumnes nascuts al país ni l’aprenentatge de la llengua als alumnes que s’hi incorporen des d’arreu del món, quin és el futur que té el català a l’ensenyament? I, en el fons, quin futur té com a llengua?»
A les limitacions esmentades per Casserres hi hem d’afegir altres problemàtiques que minimitzen el seu impacte positiu. El primer element que caldria remarcar és l’escassa transparència pel que fa a la regulació de les AA. La normativa pública vigent es limita a determinar aspectes metodològics i paràmetres de funcionament bàsics, com ara fixar en 12 el nombre màxim d’alumnes que de manera simultània poden fer ús de l’AA, o restringir a un màxim de dos cursos l’estada d’un alumne a l’AA.
Això no obstant, aspectes decisius com ara els criteris que es fan servir per a l’assignació o el tancament d’un AA en un centre determinat no estan regulats per cap normativa. Només hi ha directrius i recomanacions que no es fan públiques i sense força legal que els directors de centre reben a inici de curs. És aleshores quan es determinen qüestions d’importància, com ara que el nombre mínim d’alumnes nouvinguts per a concedir el recurs sigui de 8, de 10 o de 12, segons les característiques del centre.
La conseqüència és que a Catalunya hi ha molts centres educatius als quals, a l’inici de curs, se’ls nega la dotació d’AA, i han d’incorporar a l’aula ordinària alumnes nouvinguts que no entenen la llengua, amb tots les dificultats que això genera. Sol passar també que, les setmanes o mesos següents, per obra i gràcia de la matrícula viva, molts d’aquests centres arriben o superen amb escreix el mínim necessari per a la concessió de l’AA i, després de demanar als Serveis Territorials d’Educació corresponents l’obertura del recurs, s’han de carregar de paciència durant setmanes o fins i tot mesos fins que finalment se’ls concedeix.
Un altre aspecte extranormatiu i sotmès a les regles de l’ambigüitat és el fet d’excloure a priori del còmput per a l’assignació d’un AA els alumnes nouvinguts provinents de països de parla llatina, com els hondurenys, argentins o romanesos. Es considera que aquest alumnat, pel fet de conèixer el castellà o alguna altra llengua de l’arbre llatí, no necessita cap recurs extraordinari per a l’aprenentatge del català. Amb aquesta decisió, el Departament obvia el fet que molts d’aquests alumnes no han tingut una escolarització amb un nivell homologable a la catalana o europea, i que el fet de saber parlar només castellà i ser incorporats a l’aula ordinària de cop i sense cap preparació prèvia dinamita, a la pràctica, els fonaments de la immersió lingüística, i provoca que els alumnes catalanoparlants hagin de renunciar al català per a comunicar-se amb els seus nous companys.
Hem de destacar que les limitacions per a la concessió d’un AA no obeeixen a criteris pedagògics ni socials, sinó exclusivament econòmics. Es poden comprovar, un cop més, les conseqüències negatives de l’incompliment flagrant i sostingut en el temps per part de l’Administració de la Llei d’Educació de Catalunya (LEC), que marca en el 6% del PIB el pressupost mínim per a l’educació pública.
També incideix negativament en l’efectivitat de l’acció de les AA l’escassa continuïtat i la nul·la formació específica del personal docent que hi està assignat. Efectivament, com que les AA són cada cop més inestables, doncs un mateix centre veu com, any rere any, aquest recurs es concedeix o es denega en funció de la variabilitat de la matrícula. Per consegüent, el personal que hi treballa també és constantment rellevat, i amb cada canvi es perd l’experiència acumulada i el savoir faire indispensable per a garantir l’obtenció de rèdits en la gestió d’aquest recurs.
IV Conclusions
La llengua catalana es troba en perill, tant pels efectes de la globalització com pels defectes en l’aplicació com a llengua vehicular del sistema educatiu. Les Aules d’Acollida són una eina imprescindible per a l’aprenentatge del català per part dels alumnes nouvinguts i un element fonamental per a garantir la cohesió social dins les aules. De cap manera podem parlar d’escola inclusiva si una part cada cop més nombrosa de l’alumnat de les nostres escoles no domina la llengua autòctona de la terra d’acollida.
Per tot això, les AA han de ser considerades un recurs estratègic en el qual no es pot regatejar el pressupost ni escatimar despeses a la hora d’obrir, mantenir i ben dotar aquesta eina de país.
És urgent actualitzar la normativa que les regula, i que s’eliminin totes les traves que en limiten el desplegament. No hi pot haver un nombre mínim d’alumnes per a concedir una dotació, i s’han de garantir tant l’estabilitat del professorat que es dedica a aquesta tasca crucial com l’accés a una formació continuada i de qualitat per a millorar-ne els resultats.
Som conscients que, fent tot això, desplegant a cada escola i institut un AA, no podrem garantir en un cent per cent la consecució dels objectius que ens plantegem. No obstant això, sí que estem segurs que farem un pas de gegant cap endavant.
Jorge Morales
Campllong, 28 de febrer de 2024
